Da qualche tempo, poco per la verità, la riflessione intorno ai temi della educazione sta tornando un tema di interesse intellettuale. Questo fatto credo derivi, almeno in buona misura, dalla condizione pubblica della politica che sta perdendo, o ha perso, la dimensione del discorso etico dove, a parte alcune persone di buona volontà che sembrano persino “stonate”, domina una connessione diretta tra potere pubblico e interessi privati che costituisce un clima da cui qualsiasi discorso di valore è naturalmente estraneo. In questa situazione è del tutto comprensibile che nello spazio della educazione - che, nel suo piccolo, ha tuttavia un ambito di discorso autonomo - rinascano con energia morale alcuni temi fondamentali che costituiscono l'orizzonte di un buon progetto educativo. Principi come la libertà e l'autonomia dell'individuo, l'apprendimento sociale a un saper fare utile unito a un senso positivo della comunità sociale, il criterio di tolleranza, la considerazione dell'altro come elemento fondamentale della identificazione del “se stesso”, il non temere a priori il rischio di contaminazioni culturali, psicologiche, emotive, i grandi valori della libertà e della giustizia, il desiderio di riuscire a far pesare nell'orizzonte dell'educazione questi propositi, sono tutte prospettive condivisibili senza ombra di riserva. Vorrei solo avanzare due osservazioni per il solo desiderio della chiarezza.
In primo luogo mi pare che, quanto ai principi di ordine generale, dopo un disordine sociale e intellettuale del quale dirò qualcosa più avanti, noi assistiamo a una rinascita, adeguata alle tensioni dei nostri tempi, di un patrimonio che, nell'essenziale, appartiene alla nostra (occidentale) tradizione umanistica. Non ho nessuna difficoltà, anzi ho una vera ammirazione, a considerare un educatore formato nell'aura di questi principi come una figura di grande valore e di utilissima disposizione sociale. Anche se, purtroppo, sono convinto che questo parere non sia realtà condiviso da quei poteri politici, chiusi nell'orbita dei conti d'affari, che, in concreto, potrebbero dargli questo riconoscimento. Ma la difficoltà è anche un'altra e persino più grave, perché non si può vincere con un generoso volontarismo. Non sono certamente il solo che ha ascoltato interviste mediatiche in cui adolescenti di particolari - ma non esigui - ambienti culturali hanno dichiarato che il loro ideale di esistenza è di diventare al più presto camorristi. Come è una conoscenza piuttosto comune quella della preferenza di molti giovani - che ne hanno soprattutto le possibilità familiari - di lasciare qualsiasi ordine di studi, di conoscenze, di letture, per dedicarsi al lavoro che avrebbe loro consentito di pregiare la loro esistenza giovanile di oggetti e possibilità che avrebbero loro garantito un sicuro successo sociale, per lo meno in un ambiente di simile eticità. Le due prospettive, beninteso, sono radicalmente differenti, ma entrambe aprono un abisso nei confronti dei principi educativi che ho cercato di riassumere molto brevemente e che mi sembra possano essere riassunti in un educare alle migliori possibilità di affermazione personale operativa e simbolica, così come Spinoza indicava all'apertura della modernità. Queste sono difficoltà che appartengono al campo sociale dell'educazione, ma vi sono alcune gravi difficoltà che nascono proprio nel campo intellettuale dell'educazione. C'è infatti un curioso clima da “restaurazione”, come se tutto il disagio dell'educazione contemporanea potesse essere risolto con un ritorno all'ordine, alla formalità, ai rapporti educativi di un tempo contrastando con propositi di severità e di punizione il lassismo dell'epoca più recente. Il progetto di questi caricaturali De Maistre, impermeabili all'elegante scrittura del teorico reazionario, nella sua propria natura è intellettualmente volgare. Anche se esiste un problema - che non ha niente a che vedere con la “restaurazione” - di un approccio più positivo da parte dei giovani nei confronti dell'orizzonte della educazione. Qui non posso sviluppare come sarebbe utile il tema, ma credo si possa dire che molto dipende dalla modalità materiale in cui l'apparato educativo appare ai più giovani. Una scuola nemmeno abilitata come edificio pubblico non credo abbia un effetto incoraggiante. L'importanza di un valore non sta solo nel discorso sul valore, ma sul modo materiale in cui viene valorizzato l'ambiente educativo che è il luogo di accoglienza e del lavoro concreto.

Più di trent'anni fa scrissi un libro di teoria della educazione, in un epoca che era molto poco favorevole a imprese di questa natura perché dominata da un pedagogismo scolastico che, animato da un lontano desiderio di eguaglianza e di giustizia, cercava di elaborare scientificamente i criteri di giudizio sul rendimento scolastico dei ragazzi, cercando di tenere conto delle variabili che intervengono in questi casi. A me parve di un certo interesse riprendere invece il tema dell'educazione in una prospettiva generale di tipo teorico. A distanza di tempo credo valga la pena di ricordare le condizioni sociali e culturali che costituivano il piano di referenza del mio lavoro. Il clima generale era quello del periodo della contestazione, sulla cui pluralità di significati e di dimensioni sociali ora non posso tornare. Tuttavia, proprio per chiarire il senso di quella mia ricerca, devo aggiungere che - almeno nella prospettiva nella quale mi trovavo, l'insegnamento universitario - il tema della educazione mi parve molto importante, e tale da richiamare una necessità di ordine teorico in un clima molto acceso di dispersioni intellettuali e ideologiche. Sullo sfondo erano gli studi dei francofortesi, fondamentalmente Horkheimer, sul tema della famiglia come ambiente educativo e psicologico che, per la sua stessa costituzione, selezionava personalità chiuse e ripetitive del loro curriculum educativo. Non bisogna dimenticare, proprio per comprendere la influenza importante di questo lavoro, che nel testo del sociologo-filosofo tedesco agivano fortemente i temi della tradizione marxista, il Capitale, L'ideologia tedesca, la Miseria della filosofia e altresì il famoso Che fare? di Lenin. In questa prospettiva si inserivano le nuove correnti dell'anti-psichiatria anglosassone - Cooper e Laing - che vedevano nella stessa struttura familiare, con una radicalismo che andava un po' “medicato”, un luogo originariamente patogeno per la personalità. Si aggiungeva con un sicuro successo pubblico, come una specie di esplosione intellettuale, l'Anti-Edipo, la celebre opera di Deleuze e Guattari. Non è qui il caso che io esplori la pluralità di componenti di quel lavoro - che sono molte - ma piuttosto l'effetto teorico finale: Freud - essi sostenevano - circoscrive quello che è il drammatico impatto tra il corpo degli uomini come insieme di desideri e la struttura sociale in quel meccanismo perverso che è l’Edipo, quel “segreto familiare” che diviene un elemento fondamentale di normalizzazione sociale. Già gli elementi che ho evocato sono più che sufficienti per fare da sfondo a un anarchismo individualistico ed edonistico. Dal punto di vista educativo in senso diretto, il puerocentrismo (che aveva le sue ragioni a fronte di una educazione precocemente “adultizzante” in modo autoritario e repressivo) diventava facilmente un roussoianesimo di maniera dove la spontaneità del bambino assumeva il valore di una legge universale inviolabile da stolti educatori. La visione stessa della cultura veniva spesso assimilata, con un gesto annichilatorio senza sufficienti e necessarie distinzioni e analisi alla “cultura borghese”, e la scuola, di conseguenza, appariva come una specie di enciclopedia miniaturizzata che aveva il solo scopo di essere uno strumento del dominio di classe. Va detto che, magari non con lo stesso linguaggio, il giudizio sulla scuola “classista” era molto più antico dei tempi della contestazione e l'unica seria riforma per contrastare questa realtà fu quella della scuola media unica voluta decisamente dai socialisti all'inizio del centro-sinistra e alla quale cercai di dare il mio piccolo (e marginale) contributo.
Confesso che in quel clima di contestazione e di una tempestosa ma ripetitiva verbosità, non era facile sottrarsi al coro antipedagogico, alla festività intorno alla fine sociale dell'educazione. Fu tuttavia una più antica educazione al “comprendere” che mi pose il problema di situare il tema della educazione in una categorizzazione sufficientemente ampia per riuscire a dare un insieme di risposte ragionevoli ai problemi che erano esplosi. Mi parve positivo situare l'oggetto educazione nel quadro complessivo della riproduzione sociale. Un qualsiasi lettore esperto delle pagine del Capitale si sarebbe accorto subito che si trattava di una derivazione marxiana, anche se fortemente interpretata, poiché accanto allo “scheletro” portante della riproduzione economica acquistavano un valore rilevante le relazioni sociali, i sistemi istituzionali, le modalità culturali, le possibilità di individuazione e di identità in una logica aperta di sistema che valorizzava le relazioni di reciprocità. Oggi mi appare molto chiaro che, se il modello razionale poteva offrire qualche buona occasione cognitiva, non di meno finiva con il proiettare sul mondo sociale un equilibrio complessivo che metteva in ombra quello che era sempre un problema reale: il rapporto tra struttura e storia. Probabilmente, se pure in modo inconscio, agiva nella mia composizione un’eco strutturalista. Tuttavia in questa ricerca il concetto che - anche oggi - mi appare più interessante era quello di “educazione spontanea”, che aveva una derivazione culturale insolita e un suo impiego nella contemporaneità. La frequentazione - che allora per me era molto comune - della antropologia sociale mi mostrava che nelle società semplici non esiste alcun apparato educativo distinto dalla pratica comune del gruppo sociale. L'apprendimento era l’imitazione e l'acquisizione della abilità. Il bambino cresce in questa dimensione educativa. Il “rito di passaggio” non ha nulla a che vedere con una modalità di apprendimento ma con prove che mostrino l'assimilazione psicologica e sociale dal giovane al mondo degli adulti.
Da questa esperienza potevo estrapolare una curiosa coincidenza. Rispetto alle società occidentali tradizionali, dove l'educazione ha un suo ambito specifico con una sua enciclopedia culturale in progressiva estensione di informazione e di difficoltà unita a un rigido modello comportamentale, nelle società che allora si chiamavano “affluenti” questo modello andava in crisi, perché si manifestava un modo molto più potente l'educazione spontanea che proveniva dalla radicale trasformazione dei mezzi di comunicazione di massa, dalle modalità di partecipazione allo spettacolo, dall'area del consumo, dalla differente considerazione dell'oggetto, dalla figura sociale di un altro “utente” della educazione. Nasceva così una nuova forma di cultura generale che aveva la sua forza persuasiva e impositiva nello scambio sociale e costituiva una critica materiale, di fatto, ai contenuti e ai modi della trasmissione del sapere e del suo senso che aveva luogo nella dimensione istituzionale. Era soprattutto dalla pratica sociale che derivava un forte effetto di obsolescenza. Parallelamente a questo sommovimento sociale, interpretato per lo più secondo la banale proposizione intorno alla adeguazione della scuola alla “vita”, con la complicità di varia ideologia d’accatto, derivò una specie di parodizzazione del modello di scuola che proveniva dalla sua antica radice gentiliana. Si sa che ogni istituzione sociale tende sempre a sopravvivere trasformando se stessa in un percorso di adeguazione alle nuove esigenze sociali. Ed è quello che è accaduto attraverso tagli, trasformazioni, riduzioni, semplificazioni, facilitazioni che non potevano certo affrontare il problema che socialmente era diventato fondamentale: la questione della scolarizzazione di massa. La quantità, insegnava la vecchia Logica di Hegel, altera la qualità. Questo non vuol dire necessariamente che la deve rendere peggiore, ma solo che la trasforma in un'altra cosa. Ed è qui che politicamente, culturalmente, socialmente è mancato un nuovo progetto di scolarità.
A livello politico la scuola è stata per lo più considerata come un elemento della spesa pubblica nell'opposta versione della demagogia e della irresponsabilità. A livello del sapere vi era il nihilismo diffuso di molti anni, e la strategia del post-moderno che ha ristrutturato la pratica di pensiero come uno spettacolo scrittorio (spesso con grandi suggestioni) privo di qualsiasi senso di pubblica responsabilità, se non per metafore letterarie. Ma anche a livello del lavoro educativo è mancato un qualsiasi tentativo di ricostruzione della educazione pubblica come elemento essenziale della vita sociale. So bene che oggi è un errore banale quello di credere che possa esistere un “pensiero” che riesca a tenere insieme una complessa generalità di aspetti della scolarizzazione e della educazione civile. Tuttavia il procedere per trasformazioni, modificazioni, cambiamenti determinati e parziali avrebbe dovuto avere dalla sua una progettualità generale, una dimensione di senso e di operatività sociale che invece non vi è stata. Ho la sensazione, spero sbagliata, che al di là di imitazioni suggerite dal contesto occidentale, spesso abbiano prevalso logiche di tipo corporativo.

L'inerzia progettuale non arresta invece gli effetti delle trasformazioni sociali che investono, dal punto di vista della spontaneità educativa, modalità comportamentali, formazione emotiva, limiti cognitivi, desideri identitari, relazioni sociali, stili personali e collettivi. Una analisi approfondita porterebbe molto lontano, ma in sintesi credo si possa dire che abbiamo sperimentato le conseguenze radicali di quella “società dello spettacolo” che Debord riuscì a “vedere”, sino dal 1966. La parodizzazione della scuola gentiliana e l'affermazione degli effetti sociali sulle giovani generazioni da parte della “società dello spettacolo” sono paralleli. Era proprio in questa dimensione nihilista che si affermò, in ogni dimensione sociale, la cultura di un neoliberismo che tendeva a diventare orientamento di governo e della politica in genere, diffusione mass-mediale e quindi senso comune diffuso che introduceva nella pratica sociale la figura di un individualismo emotivo ed ideologico quale nella nostra vita collettiva non si era mai manifestato come un patrimonio etico diffuso e condiviso. Accadde così che la “alleanza” tra una congiuntura politica e una sostanziale opacità sociale favori in modo diretto l'intervento dei pubblici poteri sull'apparato istituzionale della educazione pubblica. Non vorrei in questa sede trattenermi su fatti che sono comunemente noti, come il sostegno a una scuola privata, del resto spesso luogo funzionante a livello svedese e privilegio delle famiglie che sono in grado di sopportarne l’onere economico. E, parallelamente, un totale disinteresse per il collasso della scuola pubblica, specie nelle aree più povere. Non dimenticherei i differenti criteri di finanziamento per le università private rispetto a quelle pubbliche, che mancano delle normali e necessarie garanzie di funzionamento e di sviluppo.
La prospettiva, più o meno chiara, è quella di selezionare le figure sociali in grado di supportare al meglio la trasformazione del “capitale fisso” in una economia della conoscenza, un processo che tuttavia non è soltanto la tecnologia dell'apprendimento, ma il contenuto di un vero processo di formazione. Con un linguaggio che è forse di un'altra età, ma non per questo privo di una sua evidenza veritativa, si potrebbe parlare di una scuola di classe adatta a formare i quadri dirigenti di una società che, per la meno nella sua proiezione ideale, è molto differente da quella che l'ha preceduta e dalle sue figure sociali che sono in obsolescenza. Alla scuola pubblica invece è imposta la restaurazione di un ordine scolastico che appartiene a un’altra età. Non sono affatto convinto che ogni trasformazione del costume appartenga a una sicura libertà e a un felice finalismo storico, ma le restaurazioni autoritarie non hanno mai condotto in alcuna direzione positiva. Al massimo si può ottenere dai giovani la considerazione dell'ambito scolastico come quello di una “finzione” dalla quale liberarsi il più presto possibile.

Visto il tema della educazione nella prospettiva che via via ho cercato di evocare, viene da pensare che siamo al punto della resa totale. Eppure non credo sia necessariamente così. Di fronte al dominio sociale della “ontologia dell'utile” si percepì nella vita sociale quello che, in un lavoro di allora, chiamai un “oscuro desiderio di senso” che poi prese le strade più diverse: religiose, esoteriche, culturistiche. Ora la situazione mi pare differente e più complessa ma nemmeno troppo difficile da interpretare, tale che, nelle proprie forme emergenti, pare domandare proprio l'elaborazione di un progetto di educazione. Per questo mi sembra che sia importante guardare a queste modalità mondane e obiettive, forse più che combattere, in piena buona fede, con le “parole buone” della enciclopedia della educazione, che pure sono ben lontano dal considerare vane poiché nella coscienza segnano i sentieri ideali di un positivo “dover essere”.
Oggi vi è una diffusa concezione dei diritti dell'infanzia, esiste un imponente fenomeno di volontariato che costituisce una vera e propria supplenza a carenze sociali, abbiamo i problemi fondamentali di una integrazione polietnica che come “forza lavoro” è fondamentale per mantenere il nostro paese al livello che aveva raggiunto. Abbiamo il tema del precariato giovanile che, nella sua ripetitività, tende a divenire uno stile di esistenza personale e sociale. Lo stesso sistema “spettacolare” e autoritario della comunicazione è messo in crisi attraverso internet che consente a chiunque di prendere la parola e a mio modo di vedere, se pure in modo confuso, ripropone il tema della libertà di espressione. Si tratta di fratture serie che agiscono sia a livello degli effetti di quella che ho chiamato “educazione spontanea”, sia a livello delle programmazioni educative dei grandi poteri. Ho detto, e ne sono profondamente convinto, che un’educazione, un problema della educazione, non è solo uno scambio nobile di prospettive tra specialisti animati da kantiana buona volontà, ma è una concreta progettualità che tenti di governare in una direzione di equilibrio, di compatibilità, di consenso, di valorizzazione di ogni singolo soggetto, una situazione socialmente complessa come quella che ho cercato di delineare come “frattura” di un ambiente sociale chiuso e ripetitivo. Non credo affatto esista nessun “pensiero” capace di produrre una sintesi positiva dei problemi evocati. Sono invece convinto che i protagonisti educativi sono materialmente plurali, ciascuno in azione sul proprio campo. Agli esperti sempre il compito aperto di indicare la positività di un orizzonte, e ai politici il compito di interpretare, alla luce di queste esperienze, il meglio della loro azione.

Fulvio Papi