IL NUOVO ESAME DI MATURITÀ

Tra meno di due mesi gli studenti dell’ultimo anno delle scuole secondarie superiori dovranno affrontare una nuova tipologia dell’esame di Stato; l’ennesima, dal momento che questo rito conclusivo del percorso di studi pre universitario ha subito continue modifiche negli ultimi tre decenni, come mai era avvenuto in passato. Segno della difficoltà, da parte delle autorità ministeriali, a imporre una riforma radicale e strutturale della scuola, rifiutata da buona parte del corpo docente; l’idea di incidere sull’esame conclusivo ha dunque lo scopo, oltre a quello di manifestare una visibilità politica, di aggirare questa evidente contrarietà, costringendo i docenti a mutare la consueta impostazione didattica, in virtù del tipo di esame che i loro studenti dovranno sostenere. Chi vive quotidianamente la vita scolastica manifesta una giustificata diffidenza verso tutto ciò che intende presentarsi come novità. Se si osserva la numerosissima letteratura critica, che ha più volte espresso un giudizio severo verso le trasformazioni radicali che hanno investito la scuola italiana negli ultimi tre decenni, una considerazione appare condivisa: dalla fine degli anni Novanta a oggi, nonostante si siano alternati al governo della nazione coalizioni politiche di orientamento diverso, il processo di riforma scolastico è stato sempre finalizzato, con rigorosa coerenza, a subordinare la scuola a logiche economicistiche, sacrificando la centralità dei contenuti culturali alla formazione di un soggetto che fosse integrabile in un mercato del lavoro sempre più caratterizzato dalle dimensioni della competitività e della precarietà. Una continuità tra i diversi dicasteri, mai riconosciuta dai vari titolari alternatisi al Ministero dell’Istruzione (anch’esso più volte rinominato in questi anni, per offrire l’impressione di innovazione a interlocutori poco informati), che quasi sempre tendevano a presentarsi quali interpreti di una politica radicalmente differente rispetto a quella di chi li aveva preceduti.
Il dubbio è che questo esame di Maturità (così il ministro ha voluto tornasse a chiamarsi), rientri nella medesima strategia distraente. Se così fosse - e personalmente lo crediamo -, bisogna riconoscere che l’idea è stata concepita in modo quanto meno abile. Preceduta dalle Indicazioni nazionali per l’insegnamento della Storia nella scuola primaria e nella secondaria di primo grado, la riforma è stata presentata come il ritorno a una scuola delle discipline, che intende opporsi alla torsione metodologica cui l'insegnamento è stato costretto negli ultimi anni, anche a causa dell’invasività di teorie pedagogico-tecnocratiche. Non insistiamo ulteriormente su tale questione, più volte dibattuta e analizzata anche su questo portale.

Giova però ricordare che il contrasto tra una scuola fondata sull’idea che la trasmissione del sapere debba avere come principale finalità l’emancipazione intellettuale dello studente, attraverso l’incontro con contenuti di cultura la cui conoscenza deve essere sganciata da ogni finalità immediata, e un’altra, che trova il suo riferimento primo nel costrutto di “competenze”, ha dominato e tutt’ora coinvolge anche l’area di pensiero genericamente “progressista”. Una polemica interna all’area della sinistra, tanto più sensibile per il fatto che la “didattica delle competenze” appare quanto mai compromessa con una visione dell’istruzione che la cultura neoliberale ha avuto interesse a promuovere in questi anni. La situazione che si è venuta a creare, di conseguenza, vede il fronte progressista dei sostenitori delle competenze poter finalmente ritorcere contro i loro interlocutori polemici l’accusa di essere conniventi con un modo di concepire la scuola conservatore, addirittura in linea con quanto sostenuto dall’attuale ministro dell’Istruzione. Ma è davvero così?

Un nuovo “colloquio”

La novità più rilevante del prossimo “esame di maturità” riguarda la fase del colloquio, in particolare quella che si riferisce ai diversi saperi disciplinari. Fino allo scorso anno il candidato doveva, in base a una indicazione di massima fornitagli dalla Commissione d’esame, costruire un percorso pluridisciplinare coerente, aggregando intorno a quel riferimento le diverse discipline del curricolo, cercando i riferimenti più adatti rispetto agli argomenti affrontati nel corso dell’anno. La debolezza di una tale idea risulta evidente: la presunta pluridisciplinarità, che avrebbe dovuto valorizzare il senso critico degli studenti, non poteva coinvolgere tutte le materie; in molti casi l’accostamento possibile ricordava più i criteri del gioco del domino che non una riflessione meditata. Un approccio ai contenuti che, tra l’altro, finiva per penalizzare paradossalmente gli studenti meglio preparati, costretti a concentrarsi sui raccordi improbabili e impediti nel dimostrare autentiche capacità di approfondimento. I candidati tendevano, spesse volte, a prepararsi su un paio di percorsi, indipendentemente dallo spunto iniziale che veniva loro proposto, per poi in qualche modo adattarlo, con evidenti forzature, allo specifico dell’esame.

Di fronte a tali criticità, l’idea di “ritornare” a un esame dove il candidato è chiamato a confrontarsi con un’interrogazione incentrata su quattro materie del curricolo scelte dal ministero sembra riportare al centro il sapere disciplinare nella sua autonomia. Vorremmo invece argomentare come ci si trovi di fronte a una classica manovra distraente che, anche quando sembra privilegiare il sapere disciplinare, lo fa in un’ottica sostanzialmente conservatrice, che poco ha a che fare con la valorizzazione della cultura in quanto tale. Il fatto poi che gli insegnanti, grazie al loro bagaglio professionale, possano ingegnarsi per valorizzare, pur in questo contesto, il loro specifico disciplinare costituisce una possibile quanto legittima forma di resistenza che non inficia la sostanziale regressione cui i diversi saperi sono soggetti nella scuola dei nostri tempi.

Una politica solo parrentemente contraddittoria

Il Ministero guidato da Giuseppe Valditara, a nostro parere, ha agito, per quanto riguarda le sue decisioni più rilevanti, in piena continuità con l’indirizzo politico che ha caratterizzato i ministeri precedenti, nel segno di una crescente subordinazione della didattica alle logiche del mercato del lavoro. Da questo punto di vista, il provvedimento forse più significativo dell’attuale ministero, ma dal nostro punto di vista anche il più regressivo, è stato la riforma degli Istituti tecnico-professionali, il cosiddetto 4 + 2, nonché l’istituzione della ITS Academy, che consente l’ingerenza nella didattica di soggetti esterni, rappresentanti delle attività produttive del territorio, limitando di fatto l’autonomia del docente. Ma anche le nuove Linee guida dedicate al discusso curricolo di “Educazione civica” vanno interpretate in questa direzione.

Un improvviso interesse per le discipline, all’interno di questo contesto, suscita legittimo sospetto. L’impressione è che questo ministero da una parte si senta impegnato a seguire la linea tecnocratico-economicistica fatta propria anche dai dicasteri precedenti; dall’altra, anche per esigenze interne al proprio schieramento, intenda, entro questa cornice, imporre alla scuola contenuti fortemente caratterizzati in senso ideologico. Come dimostra del resto la prescrizione che, nello svolgimento dei programmi di storia, impone ai docenti di concentrarsi prevalentemente sul protagonismo delle civiltà occidentali, secondo criteri che è difficile non giudicare apologetici. Innovazione che peraltro entrerà in vigore dal prossimo anno scolastico anche per le secondarie superiori. Si tratta non di un’imposizione curricolare (cioè dell’introduzione di una nuova disciplina, che in quanto tale non potrebbe essere disattesa), ma di una prescrizione interpretativa, in base alla quale il docente dovrebbe fare propria un’unica interpretazione storiografica (quasi fosse verità di stato), respingendone altre che pure possiedono dignità scientifica nel dibattito fra studiosi.

Già questa visione del sapere disciplinare, contraria all’atto interpretante, e quindi all’approccio storiografico, implica un modo d’intendere la disciplina indifferente al suo valore culturale; piuttosto uno strumento teso a condizionare le menti, e non a sollecitarle in senso critico. In secondo luogo, l’enfasi posta sul “tornare a studiare”, sulla serietà di un esame che torna a imporre uno sforzo maggiore di conoscenza, tende a dare l’impressione che il sapere disciplinare comporti, all’interno della relazione didattica, una tensione tipicamente autoritaria. Per cui le discipline, più che valorizzare se stesse e il rispettivo contenuto informativo, diventano quasi connotazione identitaria che deve essere trasmessa a chi le apprende.

Ritornando all’esame di Stato, sicuramente la falsa pluridisciplinarità in vigore fino all’anno scorso non era in grado di far comprendere la maturazione intellettuale del candidato. Dal punto di vista intellettuale infatti, cercare collegamenti fittizi è più frustrante rispetto a una capacità di approfondimento interna al singolo sapere disciplinare. L’individuare legami apparenti, per il semplice fatto che non ne esistono di reali, non è affatto la manifestazione, come a volte sembravano pensarla al Ministero, di competenze creative, tali da dimostrare le capacità del candidato di superare difficoltà impreviste. Un principio che sembra premiare più la capacità di arrangiarsi che non l’analisi adeguata dei contenuti studiati.

A nostro parere, la personalità intellettuale dell’alunno potrebbe meglio mostrarsi qualora fosse messa in grado di padroneggiare un programma disciplinare nella sua interezza, realizzando confronti e approfondimenti al suo interno, e dimostrare così di essere in possesso di una metodologia e di un lessico specifico. Certo, le discipline non dovrebbero essere in numero eccessivo (sarebbero sufficienti le due dell’esame di un tempo), dando giusta fiducia, per il resto, alle valutazioni del Consiglio di classe. Dopodiche, che ci possa essere anche uno spazio per esprimere contenuti personali non è in contraddizione con un’impostazione che parta dai saperi.

Nell’esame che si inaugurerà quest’anno, invece, la considerazione delle discipline, per quanto la si sia voluta porre al centro della strategia comunicativa con cui la fase del “colloquio” è stata presentata all’opinione pubblica, risulta ancora una volta strumentale, finalizzata a rilevare altro. L’intento, in coerenza con quanto perseguito da tempo da diverse correnti della riflessione pedagogica, sembra invece quello di rivelare la personalità, di giudicarne il percorso esistenziale, di valutare non la capacità di riflessione intellettuale ma addirittura comportamenti, proiettando sugli stessi un problematico giudizio di valore.

Non a caso, come recita l’Ordinanza Ministeriale da poco pubblicata, la parte del colloquio dedicata alle quattro discipline sarà preceduta e seguita da altri due momenti, finalizzati a esaltare la personalità dell’allievo. Si partirà, infatti, da una presentazione di sé da parte dello studente sulle basi delle informazioni da lui stesso inserite nella piattaforma UNICA, gestita dal ministero, e che costituisce il “curriculum dello studente”. In quella piattaforma il candidato avrebbe dovuto indicare tutte le attività extra scolastiche svolte, eventualmente i suoi hobbies, esperienze autonome di viaggio e di conoscenza. Il pericolo che tale parte del colloquio risulti condizionata da diseguali condizioni di partenza (maggiori disponibilità da parte della famiglia di far accedere a esperienze esterne significative, una diversa preparazione culturale, e simili) è reale; uno studente interno a un gruppo familiare che non ha disponibilità o preparazione per mettere a contatto il ragazzo con letture significative, iniziative culturali di vario tipo, disponibilità a coinvolgerlo in attività extra-curricolari indubbiamente interessanti ma costose (per esempio, la partecipazione ad alcune sedute delle Nazioni unite a New York o altre forme di stages) potrebbe dare l’impressione di minore brillantezza, sulla base però di una condizione di partenza che non si configura affatto quale demerito personale o possesso di minori capacità. Ma c’è di più: tali informazioni vengono inserite con l’aiuto di una particolare figura docente, istituita da appena tre anni, e discussa nella sua legittimità da parte della categoria. Si tratta del docente tutor, il quale mantiene un rapporto individuale con un gruppo di studenti, per suggerire loro come valorizzare le personali esperienze in vista della compilazione di tale piattaforma. Il suo compito è anche quello di fare da consulente rispetto a possibili percorsi di orientamento. In effetti, questa figura nasce con tale scopo e si inserisce all’interno di un’altra strategia perseguita in questi anni dalle autorità ministeriali per rendere effettiva una modalità didattica finalizzata a privilegiare le competenze, e porre il corpo docente di fronte a un fatto compiuto. Creare insomma una figura autonoma e gerarchicamente distinta dal resto della componente docenti, generosamente finanziata ma anche premiata nel punteggio delle graduatorie interne d’istituto, che dia priorità a quell’ambito della vita dello studente estraneo alla sua concreta vita scolastica, ma che si intende mettere forzosamente in relazione con la stessa. E che dovrà concorrere alla valutazione conclusiva del percorso di studi, per far credere che attività svolte in orario extra scolastico non dipendano da opportunità di contesto estranee alla scuola, ma dalla messa in pratica virtuosa - difficile da dimostrare - di aver saputo valorizzare quanto appreso negli anni scolastici in contesti diversi.

Il porre in una posizione decisiva questa parte del colloquio equivale allora a suggerire come anche la valutazione disciplinare dovrà, nel corso dell’esame, fare riferimento alle informazioni generiche sulla personalità dell’alunno. Sul piano numerico, il punteggio prevalente del colloquio riguarderà ancora la parte disciplinare, ma si tratta comunque di un primo passo (in realtà già negli scorsi anni ne erano stati prodotti altri, e particolarmente significativi) per indicare la funzione accessoria (“servente”, come recita un passato documento istituzionale) delle discipline rispetto alle competenze di altro tipo che l’alunno deve dimostrare.

Dalla cultura alla performance: l'equivoco del colloquio

Accanto all’Ordinanza ministeriale, il ministero ha diffuso una griglia unica di valutazione che le Commissioni dovranno utilizzare per assegnare un punteggio al colloquio. Per quanto riguarda le sezioni disciplinari, esse ricalcano criteri di giudizio già in uso da anni. Ma la parte dedicata alla valutazione della personalità dell’alunno rivela il carattere assolutamente irrazionale della pretesa di voler giudicare comportamenti, personalità, ed entrare nell’ambito privato dell’esistenziale. In realtà, poiché quest’ultimo aspetto è evidentemente impossibile, oltre a essere indebito, ciò che ci si limiterà a giudicare sarà il modo con cui l’alunno saprà presentarsi, l’immagine di sé che sarà in grado di offrire, secondo una logica che ricorda più l’esposizione nei social che non una reale autoriflessione su di sé. E non stupisca tutto ciò, poiché tale valorizzazione dell’immagine, dell’eloquio persuasivo e non interpretativo, della spettacolarizzazione dell’esteriore piuttosto che della comprensione dei conflitti che si vivono all’interno della propria personalità, è in linea con la soggettività che da anni la didattica innovativa ha in mente di formare. Il nuovo esame mette in atto una dimostrazione pratica di quel concetto distopico che è il “capitale umano”, per cui ciascuno è impegnato a vendere se stesso e a valorizzare proprie doti presunte. Sia chiaro, nessuno nega che il percorso di studi possa condurre l'alunno a una maggiore comprensione di se stesso, anche sul piano di una maturazione psicologica e intellettuale vissuta nei contesti extra scolastici (la scuola dovrebbe in fondo contribuire a quella realizzazione di sé nelle “formazioni sociali” -come si esprime l’articolo 2 della Costituzione - in cui si svolge e realizza la propria personalità); ma tale maturazione dovrebbe però essere intesa come capacità di analizzare in modo profondo i contenuti di cultura, il mondo e se stessi, rifiutando modalità di comunicazione concepite quasi come azione di marketing per promuovere la propria persona.

Qualcuno potrebbe giudicare eccessivamente radicali le tesi qui espresse; conviene analizzare più nel dettaglio le voci della griglia cui abbiamo appena fatto riferimento. Già il modo in cui il nuovo colloquio è stato presentato, persino nei siti dedicati agli insegnanti, è emblematico. Per esempio, sulla rivista online “Orizzonte scuola” si afferma che questo nuovo esame non valuterà più «che cosa sai», bensì «chi sei». Senza che una tale affermazione susciti la benché minima inquietudine.

In ogni caso, torniamo alla griglia. Quest’ultima sezione chiede di valutare il «Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio», categorie come si vede molto eterogenee fra di loro. Maturazione, autonomia, responsabilità non sono proprio sovrapponibili, se non attraverso un’interpretazione specifica di ciascuno di questi concetti che andrebbe però esplicitata. Le valutazioni possibili sono chiamate a stabilire se il grado raggiunto in questi tre aspetti del comportamento sia «incompleto», «limitato», «apprezzabile», «alto», «elevato». Riteniamo appaia palese il grado di indeterminatezza di queste indicazioni. Ma ancora più paradossali sono i tentativi di giustificarle. Qualora il «grado di maturazione, autonomia e responsabilità» venga ritenuto «limitato», la motivazione precisa che il candidato «necessita di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità». Ma in base a quale tipo di osservazione, nel corso di un colloquio d’esame, è possibile stilare un tale giudizio, che necessiterebbe, per essere formulato, di una preparazione esperta nella professione psicologica, al termine di molte e ripetute sedute d’osservazione? Lo stesso vale per le successive voci, che peraltro si equivalgono, pur volendo giustificare un giudizio differente. Per esempio, qual è la differenza tra «è in grado di assumere decisioni autonome e gestire con sicurezza scelte personali» e «è capace di riflettere criticamente sulle proprie scelte sul proprio agire»? alla base, la prima indicazione, di un giudizio «apprezzabile», e la seconda di un giudizio «alto»? La criticità di una tale pretesa emerge in modo particolarmente paradossale nelle voci che riguardano il senso di responsabilità dell’alunno: il massimo punteggio si ottiene se l’alunno «sa gestire responsabilità significative in modo esemplare per gli altri.» Il riferimento agli “altri” è ovviamente decisivo, anche se evidentemente non esclusivo; in quanto è all’interno dei processi di socializzazione che il proprio senso di responsabilità emerge con particolare rilevanza. Pur non mancando, evidentemente, anche riferimenti a se stessi in quanto, come già si evince dalla seconda formula dell’imperativo categorico kantiano, la responsabilità vale anche nei propri confronti. Risulta evidente la problematicità da parte della Commissione di valutare un simile atteggiamento; se lo si dovesse esplicitare in base alle informazioni contenute nel “curricolo dello studente” (partecipazione ad attività di volontariato, oppure a iniziative di autoformazione), inevitabilmente ritornerebbe il pericolo di giudicare in base a diseguali condizioni di partenza. Ciò che sorprende è che il riferimento agli “altri” compare solo in questa voce, e non nelle altre quattro valutazioni inferiori, dove si parla eventualmente di «riflettere criticamente sulle proprie scelte e sul proprio agire», o di «di assumere decisioni autonome e gestire con sicurezza scelte personali». Le ultime due voci si manifestano nella loro totale improbabilità: si giudica che lo studente necessiti «di guida e di supporto per gestire scelte e responsabilità» (e sarebbe interessante capire su quali basi una commissione possa accertare una tale mancanza); oppure, in ultimo, si valuta che il candidato «ha raggiunto un grado di maturazione molto parziale e un livello di autonomia e responsabilità incompleto». Ma per quale motivo uno studente così valutato non potrebbe comunque manifestare notevole empatia e solidarietà verso gli “altri”? qual è il nesso che li esclude?
L’impressione conclusiva è che ci si trovi di fronte a un fenomeno retorico ormai consueto, a cui i documenti ministeriali prodotti dalla scuola delle riforma in poi, ovvero dal ministero guidato da Luigi Berlinguer a oggi, ci hanno abituato, e che in questi anni abbiamo più volte commentato nel presente portale. Si è scelto, per motivi politici e ideologici -che in realtà hanno coinvolto l’intero Occidente- di fare propria una visione psicologica desunta dalla “pedagogia tecnocratica” (l’espressione è di Christian Laval e François Vergne, ma si ritrova simile già negli studi degli anni Sessanta di Bourdieu e Passeron) - di debolissime, se non nulle, basi epistemologiche. E sulla base di tali scelte politico-ideologiche adattare la prassi didattica a indicazioni sempre più surreali; per cui, quanto abbiamo letto ci sembra lo sforzo titanico ma impossibile di rendere credibile ciò che è di fatto irrazionale: la pretesa di valutare i comportamenti, di giudicare non il sapere ma la personalità di un soggetto. Valutandolo in base alla sua capacità di adeguarsi a modelli performativi, giudicati in base a dei criteri per qualche motivo ritenuti preferibili; forse perché in linea con una soggettività dedita al consumo (tale valutazione è di Lucio Russo, che già in tempi non sospetti aveva affermato che la scuola della riforma si propone di formare non più il “cittadino” ma il “consumatore”). Ciò dà luogo a retoriche farraginose, respingenti anche sul piano linguistico, che non possono tradursi in una prassi didattica efficace. E che producono documenti come quello appena citato, che deprimono piuttosto che valorizzare la professionalità docente. Per una scuola sempre più distante dalle ragioni della cultura. Altro che la pretesa di averla rivitalizzata, con il riferimento alle quattro discipline.